4月22日，本報報道了國內(nèi)高校“重科研、輕教學”的客觀傾向。應該說，這種“失衡”由來已久。原因不少，涉及大學定位、評價體系、教師定崗等方方面面。高校教師在面臨抉擇時，受到職稱評定、經(jīng)費申請等更具“含金量”的誘惑，很容易倒向科研一端。
“重科研、輕教學”，失衡的天平如何校準，讓高校不再“偏心”科研，讓教學與科研相互促進？這道題需要解答。
——編者
教師職稱和高校學科評價體系失衡
現(xiàn)行評價體系可以再優(yōu)化
在北京師范大學高等教育研究所副所長李奇教授看來，科研與教學關系的失衡，直接原因是教師職稱評價體系的“偏心”。
“SCI”“EI”等國際文獻檢索的英文簡稱，是不少大學教師的“心病”。在我國高校教師評聘工作中，能否在權威學術刊物上發(fā)表文章并被這些國際文獻檢索庫收錄，幾乎被等同于評價該教師學術水平的高低。
盡管各高校在教師評價體系中對教學水平和科研能力都做了要求，但實際上，完成要求的教學課時、不出現(xiàn)重大課堂事故，對一名大學教師而言不是難事，而教學效果是否“優(yōu)良”則很難衡量。“但科研就不那么簡單了，科研項目、論文質(zhì)量等往往有硬性要求，難度大得多。”李奇認為，“教學成果難以量化評價，職稱評定更多與教師科研成果掛鉤，使得不少高校教師把更多時間投入到科研上，漸漸忽視了教學。”
對此，國家自然科學基金委主任楊衛(wèi)曾指出，“長期以來，我們的高校習慣使用統(tǒng)一的標尺來考評不同的教師，這種考評體系和標準較看重數(shù)量，卻沒有很好地體現(xiàn)‘人盡其才’的理念。統(tǒng)一標準管理，相對簡單，但高校發(fā)展到一定階段更應強調(diào)個性。例如擅長做基礎研究的，不得不以應用研究來追求所謂的業(yè)績。而且由于科研工作成績更容易獲得量化肯定，教學工作就有意無意地被邊緣化，原來所謂的教學科研兩個中心演變成一切以科研為中心。”
北京師范大學教育學部教授谷賢林認為，除了高校教師個人的職稱評價體系，針對高校的學術和學科評價體系，同樣存在“偏心”。
高校的綜合排名、專業(yè)學科排名一直是社會關注的焦點，對高校學科的評價關系到高校的地位、聲望和生源。高校之間學科建設的競爭一直十分激烈，博士點、國家重點科研項目成了高校爭搶的“稀有資源”。而如何申請到博士點和科研項目，高校的科研水平是重要依據(jù)。
“無論政府還是民間組織，在對高校進行評估、排名時，都把科研作為重要指標，因此學校不得不想盡辦法推動科研建設，這就使得學校在制定教師評聘標準時，向科研傾斜，客觀上也會造成科研與教學的失衡。”谷賢林說。
高校條件有差別，教師能力有差異
大學定位與教師定崗可以更科學
教學與科研二者關系如何協(xié)調(diào)，多年來始終困擾著高校教師，更成為高校教學與科研改革、評價體制與用人機制改革的難點之一。
那么，大學的定位與教師的定崗能否更科學？所有的大學都應該承擔科研重任嗎？所有的教師都應該承擔科研任務嗎？
按照高校在人才培養(yǎng)目標上的不同，有研究者將國內(nèi)高校分為“研究型大學”“教學研究型大學”“教學型大學”。其中“研究型大學”以培養(yǎng)高層次研究型人才和創(chuàng)新研究型成果的需求為主，更注重科研，每年授予的博士學位數(shù)也最多，國內(nèi)一流大學多屬此類；“教學研究型”大學的教學層次以本科生、碩士生為主，個別專業(yè)招收博士生；而“教學型”和“高等專科、職業(yè)學校”以培養(yǎng)應用型人才為主，更側重于教學。
這樣的分類，在李奇看來更具合理性，“不同高校，辦學條件有差別，在學科建設上理應結合實際情況制定規(guī)劃。現(xiàn)狀卻是，‘教學型’和‘教學研究型’大學都在朝著‘研究型’大學努力，都被‘爭做國內(nèi)一流大學’的目標牽著鼻子跑。而成為‘國內(nèi)一流大學’的重要標準又是院士數(shù)量、博士點數(shù)量、科研成果的國際影響力等等，這也又間接導致了重科研輕教學的趨勢。”
并不是每位教師都是教學、科研齊發(fā)展的全能型人才。因此，“精細化分類管理”教師，讓長于教學的老師專心教學，不勉強其從事科研工作；讓長于科研的教師安心科研，同時也安排時間、精力反哺教學；這成為許多專家的呼喚。不少學者建議，針對教師的考核評價體系應充分考慮教師勞動連續(xù)性、復雜性、創(chuàng)造性及個體自主性特點，探索多元、開放的評價標準。
目前，清華大學、北京大學、浙江大學等多所高校，已經(jīng)開始探索人事制度改革，將教師分為教學崗、科研崗、教學科研崗與管理崗，這或許是未來的發(fā)展方向。
割裂二者的關系，看輕教學的價值
高等教育理念可以更健康
著名科學家錢偉長曾說：“你不教課，就不是教師，你不搞科研，就不是好教師。”科研與教學，是高校的兩大重要職能，相輔相成、缺一不可。教師要想成為“一代宗師”，科研能力與教學水平當全面發(fā)展才行。
復旦大學心理系主任孫時進教授認為，教學與科研不平衡，更多還是緣于觀念上的“盲區(qū)”——沒有正確認識教學與科研之間的關系，將二者看成涇渭分明、截然對立的關系。
中國教育科學研究院楊清表示，科研是教學的“源頭活水”，沒有科研做支撐，教學就會失去靈魂。高科研水平的教師，對教學內(nèi)容理解得更為深刻透徹，教學更易做到深入淺出，有助于學生的理解與學習。教師及時將前沿學術成果補充到課堂中，能激發(fā)學生的學習興趣。此外，科研型教師對學生的影響更多是思考問題的方式、嚴謹?shù)目蒲袘B(tài)度和刻苦的鉆研精神。
同時，教學是科研的“隱形動力”。有些教師認為，備課、上課、批改作業(yè)會占據(jù)科研時間，對科研有害無益。楊清認為其實不然。教師要上好課，必須具備淵博的知識、寬闊的眼界，這有助于拓寬科研思路和領域。備課過程中閱讀大量研究資料，能促使教師對問題的思考。課堂上師生互動，教師可能獲得新的科研靈感。
因此，專家建議，大學教師既不能“浮于”教學而忽略科研，也不能“沉于”科研而疏于教學，更不能在雙重壓力面前一味抱怨，而應充分認識教學與科研的內(nèi)在聯(lián)系，并將這種認識落實于教學科研工作中，努力做一名研究型教師。當然，教師也要根據(jù)自身情況，合理安排教學和科研工作的比重，以求各盡其才。
另外，社會上也存在一種“重科研、輕教學”的觀念，認為教學只是重復已知的事實，研究更具創(chuàng)造性，因此更有價值。這種觀念在高校教師中也頗有市場，一些長于教學短于科研的教師甚至自慚形穢，為了“更有價值”，他們擠用教學的時間、精力，投身到科研上，結果科研沒做出來，教學也耽誤了。這就需要從根本上轉變觀念。“高等教育的根本任務是培養(yǎng)人才”，教學和科研是為培養(yǎng)人才服務的，沒有高下之分。無論哪種工作，做到極致，都是創(chuàng)造性的勞動。
《 人民日報 》（ 2015年04月27日 12 版）